Educar para innovar, innovar para educar

Mariano Martín-Gordillo, profesor de enseñanza secundaria en el IES “Nº 5” de Avilés (España).  
Elena Castro-Martínez, científica titular en INGENIO (CSIC-Universitat Politècnica de València), Valencia (España).

Resumen

Desde que, a mediados del siglo XX, algunos economistas constataron que la introducción de innovaciones provoca transformaciones cualitativas de las economías, la innovación se introdujo en la agenda de las políticas económicas e industriales de los países y entre las recomendaciones de las organizaciones internacionales que se ocupan del desarrollo económico. Entre los factores que pueden influir sobre la predisposición a innovar de las empresas y entidades de un territorio se encuentra la cultura imperante en el citado territorio y las competencias de las personas que viven en él, tanto por su actitud ante los productos y servicios innovadores como por su papel en los procesos innovadores como profesionales, directivos o empleados de las diversas entidades sociales.

Entre innovación y educación hay un vínculo muy estrecho, pues la tarea educativa supone transmitir a los niños y jóvenes las actitudes y herramientas necesarias para su incorporación a la vida activa en la sociedad. En este proceso importa el legado de saberes, destrezas y valores que las sociedades quieren transmitir a las nuevas generaciones y que conforman el currículo, pero también importa el futuro, porque se educa para vivir en un tiempo en el que serán determinantes las competencias para afrontar la incertidumbre y las capacidades creativas para hallar soluciones a problemas aún no planteados. Esa tensión entre la transmisión de un legado bien definido y la preparación para la incorporación a la vida activa en lo profesional y participativa en lo social enmarca buena parte de los desafíos educativos de nuestro tiempo.

En esta comunicación se describen las competencias (conocimientos, actitudes y habilidades) que, de acuerdo con los estudios realizados, precisan las personas innovadoras y las características culturales de las organizaciones que favorecen la innovación. Se analizan las contradicciones entre los fines educativos declarados y su concreción real, así como los aspectos que condicionan y limitan la innovación en las instituciones educativas (la hiperregulación de los contextos educativos, los espacios seriados, los tiempos repetidos y los valores de la evaluación) se propone un nuevo enfoque de la profesión docente orientado a favorecer el desarrollo de las competencias que necesitan las personas innovadoras y se indica que independientemente de las restricciones que el docente encuentre en la organización, siempre puede encontrar prácticas docentes que ayuden a mejorar la educación para innovar y se avanza que el ámbito por dónde se pude iniciar estas prácticas sería el de la evaluación, que es la clave de bóveda de los sistemas educativos.

Introducción

El término “innovación”, que tuvo connotaciones negativas durante siglos (Castro-Martínez y Fernández de Lucio, 2013), adquirió un sentido positivo cuando pasó a la esfera de la economía, de la mano del economista austriaco Joseph Alois Schumpeter (1883-1950), profesor de Economía en la Universidad de Harvard, que realizó importantes aportaciones a esta especialidad, al estudiar los ciclos de producción y demanda y constatar que, en ocasiones, se producen “turbulencias”, debidas a la aparición de nuevas mercancías, que alteran los ciclos, generándose mayores tasas de beneficio empresarial, con el consiguiente aumento del crecimiento. Para Schumpeter (1934, 1942), los protagonistas de este “proceso de destrucción creadora” son los que el autor llama “emprendedores innovadores”, es decir, los que “crean innovaciones técnicas y financieras en un medio competitivo en el que deben asumir continuos riesgos y beneficios que no siempre se mantienen”. Con sus trabajos, este economista sentó las bases para comprender los efectos de la innovación como herramienta clave para el desarrollo de las empresas y de los sistemas económicos en los que éstas operan, pero sus trabajos fueron relegados hasta que a mediados de los años 60 del pasado siglo fueron rescatados, pues, al intuir que la supremacía tecnológica de los EEUU era una de las razones de su superioridad internacional, se apreció la necesidad de comprender mejor estos procesos para favorecerlos.

Schumpeter, en su primer libro (1934) establece que las nuevas combinaciones de las fuerzas productivas “pueden adoptar hasta cinco formas diferentes de innovaciones”: 1) la introducción de una nueva mercancía; 2) la introducción de un nuevo método de producción; 3) la apertura de un nuevo mercado; 4) la conquista de una nueva fuente de materia prima; 5) la ejecución de una nueva forma de organización industrial”. El autor se refiere a “productos” e “industria” porque en esa época se estaba produciendo la segunda revolución industrial y los cambios más vertiginosos tenían lugar en ese sector. A partir de los años 80, otros investigadores han tratado de definir y acotar lo que significa la innovación y las entidades supranacionales (Organización para la Cooperación y el desarrollo Económico OCDE, Unión Europea) decidieron utilizar una para la medición de esta actividad OCDE-EUROSTAT, 2005): “Una innovación es la introducción de un producto (bien o servicio) o de un proceso, nuevo o significativamente mejorado, o la introducción de un método de comercialización o de organización nuevo aplicado a las prácticas de negocio, a la organización del trabajo o a las relaciones externas.”. En la definición se hace hincapié en los procesos y sus actividades, porque es sobre lo que es posible actuar y también porque los resultados son difíciles de comparar.

Más recientemente el concepto de innovación se ha comenzado a aplicar a organizaciones no empresariales, por entenderse que es posible innovar en otros ámbitos sociales, como, por ejemplo, en las administraciones (OCDE, 2010), lo cual repercute en beneficios para los administrados, o en el ámbito educativo (Kinder, 2002), ya que se considera que la riqueza de un territorio reside no tanto en sus riquezas naturales como en el talento de sus habitantes. Todo ello ha dado lugar a la denominada “innovación social”, que Bouchard (1999) define como “Todo nuevo enfoque, práctica o intervención o producto desarrollado para mejorar una situación o resolver un problema social y que ha sido adoptado por instituciones, organizaciones o comunidades”.

A la luz de la evolución que ha experimentado la comprensión de los procesos de innovación y su aplicación a otros ámbitos sociales, el investigador canadiense Benoît Godin (2012) sugiere una definición de innovación más abierta, susceptible de ser aplicada a los diversos tipos de organizaciones innovadoras, así como a las diferentes formas de innovación y lo expresa así: “Innovación es la modificación de las formas de hacer (o la aparición de nuevas formas de hacer) gracias a la invención o a la adopción de nuevos bienes, servicios o nuevas prácticas”. Esta definición no escoge entre una aproximación sujeto (centrada en las actividades) y una aproximación objeto (centrada en los productos), sino que sugiere considerar a la vez actividades y resultados. Además, contempla dos maneras de innovar (la invención o la adopción, Finalmente, junto a la innovación presente en los productos contempla la de servicios (que puede darse tanto en empresas como en otro tipo de entidades) y la de prácticas (gestión, procedimientos, métodos y relaciones).

La importancia social y económica de la innovación ha provocado el interés de investigadores de muy diversas áreas del conocimiento (economía, geografía, gestión empresarial, ingeniería, política, sociología, filosofía, historia, psicología,…) y también desde perspectivas multidisciplinares (Fagerberg y  Verspagen, 2009). Todo este esfuerzo investigador está contribuyendo a avanzar en la comprensión y definición de los diferentes tipos de innovaciones que se dan en los diversos sectores empresariales y ámbitos sociales; a conocer cómo tienen lugar, en cada sector y contexto social,  los procesos de innovación y los actores que participan en ellos, así como sus condicionantes internos y a calibrar la influencia de los contextos sociales, políticos, económicos y culturales en el desarrollo y el alcance de los citados procesos.

También se investiga sobre los efectos macroeconómicos y sociales de la innovación, no sólo en el crecimiento económico o en la generación de empleo cualificado que tienen lugar en los territorios que innovan, sino también en términos de desarrollo social, pero a este respecto es preciso tener en cuenta que no todo crecimiento económico en un territorio se traduce en desarrollo social, como recientes estudios económicos, no sin levantar controversia, han demostrado (Piketty, 2013); entre otras cosas, las empresas no innovadoras que se encuentran en esos territorios pueden sucumbir ante sus competidoras innovadoras, que pueden estar situadas en otros territorios , y en todo caso, es usual que la introducción de nuevas tecnologías produzca una reducción de empleos de baja cualificación que pueden no ser compensados en el tiempo. En cualquier caso, si se entiende el desarrollo en sentido amplio, por ejemplo, incluyendo, entre sus objetivos el logro de equilibrios medioambientales, las políticas de fomento de la innovación apostarán por las tecnologías limpias, el reciclaje, la protección de espacios naturales, la producción de la forma más eficiente posible, a fin de reducir los consumos de materias primas y los desechos; por su parte, cuando entre los objetivos de desarrollo se contemple la disminución de desigualdades de género o entre estratos de diferente poder adquisitivo, el acceso de toda la población a una educación de calidad o la movilidad social, será la innovación social la que entrará en escena.

Entre la innovación y la educación hay un vínculo muy estrecho, casi de naturaleza antropológica. La tarea educativa supone transmitir a los niños y jóvenes las herramientas necesarias para su incorporación a la vida activa en la sociedad. Se trata de instrumentos culturales que alguna vez fueron fruto de innovaciones pero que ellos reciben como históricamente consolidados. Por eso en la educación importa el pasado, ese legado de saberes, destrezas y valores que las sociedades quieren transmitir a las nuevas generaciones y que conforman el currículo. Pero también importa el futuro. Porque educamos para vivir en un tiempo sobre el que tenemos muchas incertidumbres pero también una certeza: que no será como ningún tiempo anterior. Esa tensión entre la transmisión de un legado bien definido y la preparación para un porvenir abierto enmarca buena parte de los desafíos educativos de nuestro tiempo.

Por lo demás, nada nuevo. Aunque el ritmo de cambio (técnico y social) haya sido progresivamente acelerado y vivamos en un tiempo en que ya es perceptible a la escala de una vida humana, desde que existen instituciones escolares masivas esa tensión entre una instrucción como suma de enseñanzas cristalizadas y una formación como aprendizaje de competencias abiertas ha presidido siempre las disputas sobre el ser y el deber ser de la educación.

Que hay que innovar (más) para educar (mejor) es una idea comúnmente admitida desde hace tiempo y una demanda clara hacia los sistemas educativos y hacia los docentes. Pero la innovación no es solo un medio educativo, sino quizá el fin principal de la educación. Porque si en algún tiempo pasado pudo ser cierto (quizá nunca) que la adquisición de rutinas, repertorios de saberes y valores sustantivos podía ser funcional para la incorporación a la vida adulta, hoy es claro que las competencias para afrontar la incertidumbre y las capacidades creativas para hallar soluciones a problemas aún no planteados son los nuevos requerimientos para la incorporación a la vida activa en lo profesional y participativa en lo social. Así que no solo hay que innovar para educar, sino también y, quizá prioritariamente, educar para innovar.

Eso es precisamente lo que viene suponiendo desde hace tiempo el desplazamiento del centro de gravedad de la acción educativa desde los contenidos hacia las competencias, desde las enseñanzas hacia los aprendizajes. Un desplazamiento que quizá es más teórico y discursivo que efectivo en muchas aulas. Porque aunque Delors (1996) lo proclamara con sus cuatro pilares básicos de la educación y muchas directivas y legislaciones educativas hayan incorporado las capacidades (en España la Ley Orgánica General del Sistema Educativo –LOGSE-, en 1990), las competencias básicas (Ley Orgánica de Educación –LOE-, 2006) o las competencias clave (el Parlamento Europeo en 2006) para señalar que los fines de la educación no son la memorización de conceptos y el adiestramiento en rutinas,  todavía siguen sin presidir ni orientar el trabajo cotidiano en muchas aulas.

Incluso se da la paradoja de que en las edades tempranas tanto la familia como la escuela buscan y promueven que la creatividad y la autonomía acompañen la maduración infantil ofreciendo a los niños entornos propicios para ello. Pero al llegar a la adolescencia se produce cierto abandono en el interés (o en la capacidad) de las familias y también del medio escolar por facilitar el enriquecimiento de los entornos de aprendizaje a fin de generar una fluida interacción entre el desarrollo de la creatividad de un sujeto, cada vez más autónomo, y un entorno que debería ser cada vez más flexible y atento a las demandas de unas edades mucho más complejas y hasta conflictivas. Pero no. Las paredes de las aulas de la educación infantil reflejan mucho más que las de los adolescentes la personalidad de quienes las habitan. Algo paradójico porque esa identidad es menos definida en las primeras edades y más diversa en la adolescencia. Así que muchos adolescentes acaban teniendo en los entornos peri o extraescolares los referentes más relevantes para la forja de su identidad, a la vez que perciben a los entornos educativos como lugares rígidos y presididos por lógicas que les resultan bastante ajenas.

Esa contradicción entre los fines educativos declarados y su concreción real en las aulas, por una parte, y esa relación inversa entre la evolución madurativa del sujeto que aprende y la apertura y flexibilidad de los objetos con los que se va formando, son aspectos que deberían motivar una reflexión sobre la necesidad de introducir más innovación para educar a fin de lograr más educación para innovar, que es el objetivo de este trabajo.

Características de las personas innovadoras

Si se pretende formar personas innovadoras, es importante saber cómo se pueden identificar los comportamientos innovadores y averiguar sus principales dimensiones. Han sido varios los investigadores que han dedicado esfuerzos a este objetivo, lo que se ha traducido en una abundante literatura. Kleysen et al. (2001) realizaron una revisión bibliográfica que les permitió identificar 289 comportamientos individuales relacionados con la actividad innovadora, que fueron agrupados en cinco dimensiones del proceso: exploración de oportunidades, generación de ideas, investigación, realización y aplicación; tras un estudio empírico realizado con 225 empleados de nueve organizaciones diferentes, en una etapa exploratoria previa identificaron 34 factores que presentaban valores significativos y, en el estudio econométrico posterior, revisaron el modelo, proponiendo los catorce comportamientos con un mayor factor de carga, que son los que se describen a continuación.

En primer lugar, ser innovador exige explorar oportunidades, lo que requiere fundamentalmente, estar atento a lo que pasa en el exterior, a las necesidades de los clientes o usuarios, sean éstas expresadas o no, ser capaz de reconocerlas y de recopilar información sobre ellas.

En segundo lugar, generar ideas y soluciones para responder a los desafíos que se han identificado, lo que significa imaginar posibles soluciones o formas de responder a las necesidades, establecer categorías con las soluciones imaginadas, atendiendo a criterios previamente establecidos, y combinar las ideas y soluciones con la información disponible, para ampliar las posibilidades. Este es un proceso que suele combinar lo individual con lo colectivo: primero se generan ideas individuales y luego se comparten con las de otras personas para seleccionar las ideas que el equipo considera asumibles.

A partir de la etapa anterior, se analizan, experimentan y evalúan las posibles soluciones que se han identificado, para seleccionar las más viables, lo cual se suele llevar a cabo en el marco de proyectos de investigación y desarrollo, en los cuales básicamente se formulan las ideas y soluciones, se experimenta para comprobarlas y se evalúan los resultados para seleccionar las más adecuadas.

Después llega el momento de desarrollar la idea o solución seleccionada, y, por tanto, de involucrar al resto de la organización en el proceso; el responsable de esta etapa deberá tener habilidades relacionales y liderazgo, pues se requiere movilizar recursos, persuadir a los involucrados e influir sobre los que tienen capacidad de decisión, impulsar a los miembros del equipo a actuar, negociar y, finalmente, aceptar el desafío y asumir los riesgos que se derivan de emprender esta iniciativa.

Si se logra desarrollar la idea o solución, ésta se ha de implementar o producir y ofrecer al usuario o consumidor desde la empresa o entidad que innova. Eso significa que se han de implicar las personas y los equipos de producción y comercialización y puede ser necesario modificarlos para que ese nuevo producto o servicio sea factible; seguramente deberá ser modificado durante algún tiempo para perfeccionarlo o ajustarlo mejor a los usuarios o clientes y llegará un momento en el que pasará a formar parte de la rutina de la empresa o entidad.

A lo largo de todo este proceso se producen retornos a etapas anteriores así como interacciones entre los diversos departamentos de la empresa o entidad y con agentes externos de diversa naturaleza, razón por la cual se dice que estos procesos son interactivos (Kline y Rosemberg, 1986). No se trata, por tanto, de un proceso secuencial ni previsible. No todas las empresas y entidades innovan de la misma forma, porque los diversos sectores empresariales o ámbitos sociales presentan características específicas, se ubican en contextos diferentes y porque sus capacidades internas determinan el tipo de actividades que son capaces de llevar a cabo con sus propios medios y las que sólo pueden realizar con la participación de entidades externas, sean suministradores de conocimientos, como consultoras, centros tecnológicos, universidades, organismos de investigación, etc., o de tecnologías, como empresas de bienes de equipo, instrumentos o materiales. En síntesis, de los estudios realizados, tanto sobre la innovación en empresas (Vega-Jurado et al., 2008) como en servicios públicos (Landry et al., 2006), se deduce que la estrategia a seguir por cada entidad es un proceso individual que depende de sus características internas y de las del entorno en el que está situada, pudiendo combinar de forma diversa las tres estrategias básicas de innovación que han sido identificadas: comprar, hacer y cooperar (Vega-Jurado et al., 2009).

Analizadas las etapas del proceso innovador y los comportamientos de las personas que participan en él, es preciso identificar las competencias que esas personas necesitan para llevar a cabo eficaz y eficientemente sus tareas. Los estudios realizados han permitido identificar y sustentar empíricamente cuáles son el conjunto de competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) necesarias para abordar el proceso innovador (Kelley y Caplan, 1993; Amabile, 1998; Kleysen, 2001 op. cit; Chell y Athayde, 2009)

En primer lugar, las personas que vayan a participar en procesos innovadores deben tener unos sólidos conocimientos técnicos, científicos, organizativos o comerciales en sus respectivos ámbitos de trabajo y también deben manejar buena información sobre las fuentes externas de conocimiento (quién sabe o tiene lo que se necesita saber o adquirir en cada momento).

Los que participen en los procesos de generación de ideas y soluciones deben tener creatividad e imaginación, ser capaces de conectar ideas, tener curiosidad, dotes de observación, capacidad para experimentar, pero también necesitan tener interés por abordar y resolver problemas, ser capaces de ponerse en el pellejo de los usuarios o clientes potenciales, imaginar y observar sus demandas y las condiciones en que éstas pueden ser satisfechas.

Como quiera que los procesos de innovación son arduos y no siempre culminan con éxito, las personas innovadoras se caracterizan por su energía, por su motivación y entusiasmo para llevar adelante sus ideas, por su persistencia y su capacidad para trabajar duro, han de ser luchadores. También es importante que tengan seguridad en sí mismos, iniciativa, independencia y determinación para alcanzar objetivos. Finalmente, innovar es, como ya se dijo, arriesgarse, pero con límites, lo ideal es tener una combinación de tolerancia al error y capacidad para asumir riesgos calculados.

Puesto que la innovación es una labor colectiva, las personas innovadoras deben ser capaces de trabajar con otras personas que tengan formación, cultura y capacidades diferentes a las suyas; de aceptar críticas y de reconocer otros puntos de vista; de compartir y de negociar.

Finalmente, la innovación es un proceso que consume recursos de muy diversa índole, por lo que, en esos equipos, se necesitan personas con habilidades gestoras, capaces de planificar y gestionar recursos económicos, materiales, personas e información, de concretar y llevar a la realidad las propuestas que han surgido de los procesos creativos.

Adicionalmente, la persona que lidera un equipo dedicado a la innovación debe tener la capacidad para ejercer esa función, lo que implica capacidad de anticipación, es decir, imaginar necesidades y oportunidades, visión del futuro deseado y capacidad para difundirla a los demás y especialmente para movilizar el compromiso de los demás miembros del equipo; además, precisa tener habilidades gestoras: definir objetivos, seleccionar participantes, organizar el equipo, tomar decisiones, establecer estructuras, etc.

Lo anterior no significa que todas las personas que participan en los procesos de innovación deban poseer todas las competencias descritas, sino que el responsable del equipo deberá ser capaz de involucrar en cada etapa a las personas que poseen las que sean necesarias; en todo caso, el carácter interactivo de estos procesos sí que exige que todos sus participantes tengan, al menos, capacidad para trabajar en equipo y para aceptar críticas y otros puntos de vista y que su responsable posea el liderazgo necesario para llevarlos adelante.

Acceder a artículo completo (Memorias del Congreso Iberoamericano de Ciencia, Eecnología, Innovación y Educación (12 al 14 de noviembre de 2015)

Desde Formación IB se va a programar en 2016 un curso sobre esta temática. En caso de estar interesado en recibir un alerta informativa cuando esté abierta la convocatoria le sugerimos que nos deje sus datos en este formulario.

 

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